Há alguns anos, durante um encontro com pessoas idosas em uma instituição de longa permanência, percebi algo que hoje parece óbvio, mas que mudou profundamente a maneira como compreendo meu trabalho.

Estávamos cantando. Uma música conhecida puxou outra. Uma senhora lembrou um verso. Outra corrigiu a letra. Alguém contou onde costumava ouvir aquela canção. Uma memória trouxe uma história de família. A história despertou outra lembrança. Entre risadas, movimentos, perguntas e respostas, aquela roda que poderia ser descrita simplesmente como uma “atividade recreativa” havia mobilizado memória, linguagem, atenção, expressão corporal, identidade, vínculos, cultura e participação.

No final, fiquei pensando: o que aconteceu ali?

Recreação? Entretenimento? Estimulação cognitiva? Convivência?

Talvez tudo isso estivesse presente. Mas faltava uma palavra que, para mim, se tornou cada vez mais importante: Educação.

Desde então, essa pergunta tem acompanhado minha atuação como pedagogo, gerontólogo e arte-educador em instituições de longa permanência, serviços de convivência e projetos culturais:

por que reconhecemos tão facilmente os processos educativos durante a infância e a juventude, mas temos tanta dificuldade de enxergá-los quando acontecem aos 70, 80, 90 ou 100 anos?

Vivemos mais. E a Educação?

A longevidade está transformando nossas sociedades. Durante muito tempo, organizamos a vida quase como uma sequência previsível: primeiro aprendemos, depois trabalhamos e, por fim, nos aposentamos. A Educação ficou fortemente associada às primeiras décadas da existência e à preparação para a vida adulta e para o trabalho.

Só que a vida mudou. Se nossas trajetórias estão ficando mais longas, essa divisão começa a fazer cada vez menos sentido.

A ideia de aprendizagem ao longo da vida nos convida justamente a compreender que aprender não é privilégio de determinada faixa etária.

Mas acredito que precisamos avançar um passo. Não basta afirmar que pessoas idosas podem aprender. Precisamos perguntar:

Que oportunidades de aprendizagem estamos oferecendo para elas? Quem planeja essas experiências? Com quais objetivos? Que conhecimentos e formas de expressão são reconhecidos? Como percebemos aquilo que foi aprendido?

E, sobretudo: onde está a Educação quando a pessoa envelhece?

Da “atividade” à vivência educativa

Essa pergunta se torna especialmente concreta dentro de uma Instituição de Longa Permanência para Pessoas Idosas.

No cotidiano desses espaços encontramos música, dança, pintura, jogos, rodas de conversa, contação de histórias, exercícios de memória, celebrações, artesanato e inúmeras outras propostas.

Todas podem ser valiosas. Mas uma atividade não se torna educativa simplesmente porque ocupa uma hora na programação. Existe uma diferença entre oferecer uma atividade e construir uma vivência educativa com intencionalidade.

Quando proponho uma roda de cultura popular, por exemplo, não estou preocupado apenas em fazer com que as pessoas cantem.

Posso trabalhar ritmo e atenção; estimular lembranças e narrativas autobiográficas; reconhecer repertórios culturais trazidos pelos participantes; favorecer expressão corporal; provocar interação entre pessoas que pouco conversam; discutir direitos; apresentar algo que elas ainda não conhecem; permitir que uma pessoa ensine à outra; registrar histórias; relacionar aquela experiência à identidade de um território.

Nesse momento, a pessoa idosa deixa de ocupar apenas o lugar de destinatária de uma atividade.

Ela lembra, pergunta, compara, escolhe, ensina, cria, interpreta, discorda, compartilha e aprende. Isso muda a maneira como enxergamos a prática.

Música, dança, literatura, oralidade, memória e cultura popular deixam de ser apenas recursos de entretenimento e passam a constituir linguagens educativas quando há objetivos, mediação, continuidade, observação e reconhecimento dos processos de aprendizagem.

Não se trata de transformar uma ILPI em escola. Trata-se de reconhecer que a Educação pode acontecer onde a vida acontece.

Educação na Longevidade

Foi desse chão da prática que comecei a utilizar a expressão Educação na Longevidade.

Tenho compreendido a Educação na Longevidade como um campo em construção que articula conhecimentos, práticas e políticas voltados à criação de oportunidades de aprendizagem, desenvolvimento humano, participação social, autonomia, expressão cultural e produção de conhecimentos ao longo da vida, considerando as múltiplas formas de envelhecer.

Essa perspectiva vem sendo construída, no meu percurso, no diálogo entre Pedagogia Social, Gerontologia, Arte-Educação e aprendizagem ao longo da vida.

Não pretendo, com essa expressão, substituir conceitos consolidados ou simplesmente dar outro nome ao que já existe.

A intenção é organizar uma pergunta que considero urgente: qual é o lugar da Educação em uma sociedade longeva?

Essa pergunta não pode ser respondida apenas pelas universidades abertas à terceira idade, por mais importantes que sejam.

Precisamos pensar também na pessoa que vive em uma ILPI. Naquela que frequenta um Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos. Na que participa de um centro-dia. Na pessoa idosa que vive em um território periférico ou rural. Naquela com deficiência. Na que teve poucas oportunidades de escolarização. Na que necessita de apoio para realizar atividades cotidianas. E naquela que deseja estudar uma nova língua, aprender a tocar um instrumento, compreender uma nova tecnologia, contar sua história, ensinar uma técnica que domina há cinquenta anos ou simplesmente descobrir algo que nunca teve oportunidade de conhecer.

Não existe uma única velhice. Consequentemente, também não pode existir uma única maneira de educar na longevidade.

O que a prática começou a exigir de mim

Com o passar dos anos, percebi que realizar bons encontros já não era suficiente. Eu precisava compreender melhor o que estava fazendo.

Comecei a registrar experiências, organizar planejamentos, observar respostas, produzir materiais pedagógicos e identificar dimensões que apareciam repetidamente no trabalho: cognição, movimento, identidade, memória, afetividade, cultura, convivência e participação social.

A prática começou a exigir método. Depois, o método começou a exigir fundamentação. E a fundamentação começou a me levar para uma pergunta maior sobre política pública.

Foi desse percurso que começaram a surgir diferentes esforços de sistematização: materiais pedagógicos, instrumentos de acompanhamento, uma metodologia de trabalho, a escrita de um livro sobre Educação na Longevidade e a construção de um marco referencial que procura aproximar prática cotidiana, conhecimento da gerontologia, fundamentos educacionais e políticas públicas.

Não apresento essas construções como respostas definitivas. Muito pelo contrário.

Elas nasceram porque a prática começou a produzir perguntas para as quais eu já não encontrava respostas apenas dentro de uma oficina ou de uma instituição.

Como formar profissionais para atuar educacionalmente com pessoas idosas? Como planejar percursos educativos que tenham continuidade? Como reconhecer aprendizagens que não cabem em provas? Como documentar desenvolvimento, participação, expressão, vínculos e produção cultural? Como transformar boas experiências isoladas em programas sustentáveis? E como fazer tudo isso sem escolarizar a velhice, infantilizar pessoas idosas ou transformar cada dimensão da vida em indicador?

São questões pedagógicas. Mas são também questões gerontológicas, sociais, culturais e políticas.

Educação também é política de longevidade

Aquilo que observo no cotidiano das instituições não está desconectado do que o Brasil já reconhece juridicamente.

A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional apresenta uma compreensão de educação muito mais ampla do que a escola. Seu artigo primeiro estabelece que a educação abrange processos formativos desenvolvidos, entre outros espaços, na convivência humana, no trabalho, nos movimentos sociais, nas organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

Essa definição sempre me chama atenção. Se a educação acontece também na convivência, nas organizações sociais e nas manifestações culturais, muitos dos espaços onde pessoas idosas vivem, convivem e participam podem ser também territórios educativos.

O Estatuto da Pessoa Idosa vai ainda mais longe. Seu artigo 20 reconhece o direito da pessoa idosa à educação e à cultura. O artigo 21 determina que o poder público crie oportunidades de acesso à educação, inclusive adequando currículos, metodologias e material didático aos programas destinados às pessoas idosas.

O próprio Estatuto avança nessa direção. Em seu artigo 25, prevê a oferta, pelas instituições de educação superior, de cursos e programas de extensão destinados às pessoas idosas, presenciais ou a distância, constituídos por atividades formais e não formais, na perspectiva da educação ao longo da vida. Esse trecho me parece particularmente provocador. Porque, se precisamos adequar currículos, metodologias e materiais, existe aí uma questão essencialmente pedagógica.

Portanto, quando falamos em Educação na Longevidade, não estamos partindo de um vazio jurídico. O direito existe. A pergunta que a prática me provoca é outra: como transformar esse direito em oportunidades educativas concretas nos diferentes lugares onde as pessoas envelhecem?

Porque uma política de educação ao longo da vida não pode alcançar somente aquela pessoa idosa que consegue chegar a uma universidade ou matricular-se em um curso.

É preciso perguntar também por quem vive distante dos grandes centros ou apresenta diferentes necessidades de apoio.

É justamente nesse espaço entre o direito reconhecido e a experiência cotidiana que situo a discussão sobre Educação na Longevidade.

Uma discussão que ultrapassa o Brasil

Essa preocupação não é exclusivamente brasileira. O Plano Internacional de Ação de Madri sobre o Envelhecimento, aprovado em 2002, colocou o envelhecimento dentro da agenda internacional de desenvolvimento e incluiu entre as preocupações relacionadas às pessoas idosas a ampliação de oportunidades educacionais e de aprendizagem ao longo da vida.